« La rigueur serait fasciste » : un professeur accuse l’école d’avoir organisé la baisse du niveau

Et si la baisse du niveau des élèves venait d’abord de ce que l’école ne leur demande plus d’atteindre le même niveau ? C’est le diagnostic particulièrement sévère livré sur RMC par Harold Cobert, professeur de lettres et écrivain, qui met directement en cause plusieurs décennies d’abaissement des exigences scolaires.

Son propos serait banal s’il se contentait de regretter le niveau d’orthographe des nouvelles générations. Mais le professeur décrit un mécanisme beaucoup plus troublant : l’institution scolaire aurait elle-même progressivement adapté ses critères d’évaluation aux difficultés des élèves, jusqu’à transformer certaines insuffisances en éléments à « valoriser ».

Cobert cite notamment le témoignage récent de Cécile Chabot, selon lequel des professeurs seraient incités à ne pas attribuer les notes correspondant réellement au niveau constaté. L’un de ses collègues aurait ainsi été convoqué après avoir décidé de mettre « les vraies notes ».

Plus étonnant encore, l’enseignant évoque des consignes de correction diffusées lors du baccalauréat et du brevet de l’année précédente.

Une phrase phonétiquement compréhensible ? « Il fallait valoriser »

Selon Harold Cobert, les correcteurs auraient été invités à valoriser jusqu’à un simple « embryon d’introduction ». Pour l’expression écrite, une phrase devait également pouvoir obtenir une appréciation favorable dès lors que son sens restait compréhensible à la lecture.

« S’il y avait un embryon d’introduction, il fallait valoriser cet embryon et si les phrases étaient compréhensibles phonétiquement, il fallait valoriser cette compréhension phonétique », raconte-t-il.

Son interlocuteur s’étonne : valoriser même lorsque la phrase est incorrectement écrite ? « Oui, que ce soit écrit en langage SMS, TikTok et autres. Il fallait quand même valoriser si, quand on le lit à voix haute, on comprend. »

Ces affirmations mériteraient naturellement d’être confrontées aux consignes exactes adressées aux correcteurs. Mais le principe décrit par Cobert pose à lui seul la question qui traverse désormais l’école française : jusqu’où l’évaluation doit-elle encourager ce que l’élève parvient à faire sans finir par dissimuler ce qu’il ne maîtrise pas ?

Car une phrase phonétiquement intelligible peut parfaitement témoigner d’un effort. Elle n’en devient pas pour autant une phrase correctement écrite.

« Si le niveau de la jeunesse a baissé, c’est parce que le niveau d’exigence a baissé »

Cobert refuse surtout l’explication commode d’une génération devenue intrinsèquement moins capable.

« On pense que la jeunesse est stupide et qu’elle ne sait plus rien faire », déplore-t-il. Pour le professeur, c’est prendre le problème à l’envers : « Si le niveau de la jeunesse a baissé, c’est parce que le niveau d’exigence envers la jeunesse a baissé. »

Son accusation devient alors beaucoup plus politique. Il attribue cette évolution à « une série d’échecs successifs » dans les réformes scolaires et à une conception de l’éducation devenue méfiante envers l’autorité elle-même.

« Suite à une idéologie qui veut que la rigueur, ce soit fasciste, que l’autorité, ce soit fasciste », tranche-t-il. La formule est volontairement brutale. Mais Cobert précise immédiatement la distinction sur laquelle repose son raisonnement : « On confond rigueur et rigorisme, autorité et autoritarisme. Ce n’est pas du tout la même chose. »

Et il ajoute une phrase qui résume peut-être mieux son propos que la formule polémique : « L’autorité est un cadeau qu’on fait aux enfants. »

Ne plus compter les fautes, mais les réussites

Le professeur voit la même philosophie à l’œuvre dès l’enseignement primaire. Il cite l’abandon des notes au profit de systèmes de couleurs dans certaines classes et s’attarde surtout sur une conception de la dictée consistant à mettre davantage en évidence les réussites qu’à sanctionner les erreurs.

Poussée jusqu’à l’absurde, la méthode donne cette formule : « Vous pouvez faire, je ne sais pas moi, 50 ou 70 fautes, mais il va falloir se réjouir de ne pas en avoir fait 15. »

Bien entendu, encourager un enfant qui progresse n’interdit nullement de lui apprendre l’orthographe. Et l’utilisation d’évaluations positives dans les petites classes ne suffit pas à démontrer à elle seule un effondrement général des exigences.

Mais le problème soulevé par Cobert est ailleurs : que se passe-t-il lorsque l’outil pédagogique destiné à ne pas décourager l’élève finit par empêcher de nommer clairement son échec ?

Une faute demeure une faute, même lorsqu’on choisit de féliciter l’élève pour les mots qu’il a correctement écrits. Une introduction embryonnaire demeure insuffisante, même si elle vaut mieux qu’une page blanche. Et comprendre phonétiquement une phrase ne signifie pas savoir écrire le français. C’est précisément pour cette raison que le professeur refuse de rendre les élèves responsables de tout.

Son réquisitoire est au fond moins dirigé contre eux que contre les adultes qui ont progressivement décidé de leur demander moins. À force de vouloir protéger l’enfant du sentiment de l’échec, estime-t-il, l’école risque de le protéger également de l’exigence nécessaire pour le surmonter.

Et c’est peut-être le paradoxe le plus cruel de cette philosophie : prétendre faire confiance aux élèves tout en partant du principe qu’ils ne supporteraient plus une mauvaise note, une faute soulignée ou simplement qu’un professeur leur dise qu’un travail insuffisant est insuffisant.